Теория и практика развивающего обучения

СОДЕРЖАНИЕ

Введение …………………………………………………………………… 3

Глава 1. Теоретическая часть.

1.1 Представления о связи обучения и развития в зарубежной и отечественной психологии ………………………… 5

1.2 Теория и практика развивающего обучения ……………………… 11

1.3 Развитие памяти в процессе обучения младших школьников … 16

Глава 2. Практическая часть.

2.1 Описание методики исследования ……………………………… 19

2.2 Ход исследования ………………………………………………… 19

2.3 Полученные результаты и их анализ …………………………… 20

2.4 Выводы …………………………………………………………… 22

Заключение ……………………………………………………………… 24

Список литературы ……………………………………………………… 25

Приложение ………………………………………………………………

ВВЕДЕНИЕ

Психологи с давних пор проявляют интерес к раскрытию связи развития и обучения. Есть как минимум две основные причины особого внимания психологической науки к данной проблеме, ставшей к настоящему времени одной из центральных проблем общей, возрастной и педагогической психологии.

Первая причина – теоретический интерес. На рубеже 19-20 вв. началось распространение образования, и стала заметней зависимость развития людей от социально-психологических условий. Ученым нужно было понять - как влияет образование на общее развитие человека. В начале 20 века развитие психики все еще изучалось независимо от окружающих человека социальных условий, но вскоре возник вопрос - связаны или не связаны обучение и развитие, а также каков характер этой связи.

Вторая причина повышенного внимания к этой проблеме – практические запросы социально-педагогического плана. С развитием производительных сил растет потребность во все более квалифицированных кадрах. Усложнение технологий производства требует от работника высокой квалификации общего образования, а значит, высокого интеллектуального развития. Как достичь такого развития? Естественен ответ: надо обучать. Влияет ли обучение на развитие профессионального мышления, творческих способностей, общего интеллекта? Конечно, да. Однако без научных исследований, неясно – каким должно быть обучение, чтобы обеспечить высокий уровень развития интеллекта, конкретных психических процессов, особенно мышления, творческого воображения, мотивов, способностей? Психологам нужно было найти ответы на эти и другие вопросы, необходимые для социальной практики.

Современное обучение остро нуждается в практическом решении проблемы эффективной переработки большого объема материала, быстрого и точного его запоминания и извлечения из памяти. Поэтому в настоящее время исследования психологии памяти приобрели в отличие от исследований недавнего прошлого ярко выраженную практическую направленность. Позитивное решение данной проблемы возможно, но при научно обоснованном использовании резервов развития высших форм запоминания у младших школьников, в качестве которых, в частности, выступают разнообразные логические приемы обработки информации и их использование в мнемических целях.

Тема исследования: особенности развития логической памяти детей младшего школьного возраста.

Целью нашей работы стало изучение индивидуальных особенностей развития логической памяти детей 7-9 лет.

Объект исследования – логическая память.

Предмет исследования – индивидуальные особенности развития логической памяти детей 7-9 лет.

Гипотеза – при исследовании особенностей развития логической памяти, дети 9 лет проявят лучшие способности к запоминанию и воспроизведению слов, чем дети 7 лет.

Задачи:

1. Изучить литературу по интересующему вопросу.

2. Подобрать методики по исследованию памяти.

3. Экспериментальным способом выявить особенности развития логической памяти детей 7-9 лет.

4. Проанализировать полученные результаты.

Глава 1. Теоретическая часть.

1.1 Представления о связи обучения и развития в зарубежной и отечественной психологии.

В зарубежной психологии создано несколько теорий психического развития человека, в которых по-разному рассматривается проблема его связи с обучением. Наиболее известными и четко выраженными являются два направления:

1. Теории, исходящие из признания независимости развития от обучения.

2. Теории, отождествляющие эти два процесса, сводящие развитие к обучению.

Психическое развитие в теориях первого направления выступает как вполне самостоятельный процесс, и лишь его результаты должны использоваться в обучении организаторами обучения и самими обучающимися, так как нужно учитывать наличный уровень развития ребенка при дозировании учебного материал по трудности. Многие представители детской психологии, придерживающиеся этих теорий, описывают закономерности и этапы психического развития детей безотносительно к качеству и содержанию обучения. Развитие психики идет в полнейшей независимости от того, чему учат ребенка (нужному, полезному или, наоборот, ненужному) и как учат (хорошо или плохо). Среди психологов стоявших на этой позиции, самые известные – З.Фрейд, А. Гезелл, Ж. Пиаже. Кратко ознакомимся с их взглядами на проблему и результатами исследований.

В психоаналитической теории развития З. Фрейда, разработанной достаточно детально и продолженной в исследованиях А. Фрейд и Э. Эриксона, проблема обучения в принципе не является значимой, влияние обучения на развитие не анализируется, как, впрочем, и обратное влияние развития на обучение. Развитие З. Фрейд объясняет с иных позиций, его исследования построены на наблюдениях за изменениями в психике с точки зрения динамики инстинктов, которые управляют развитием человека от младенчества до старости.

На позиции независимости друг от друга развития и обучения стоял современный американский психолог А. Гезелл, создавший специальную клинику нормального детства, в которой изучалось психическое развитие детей от рождения до 3 лет. Он разработал тесты и методики для объективного изучения процесса развития психики детей в период раннего детства, которые сейчас в модифицированном виде широко используются для исследования развития детей различного возраста. Однако А. Гезелл изучая развитие, не затрагивал обучение, не рассматривал его связь с социальной средой, т.е. придерживался позиции, что они друг от друга не зависят.

Швейцарский ученый Ж.Пиаже, исследуя проблему интеллектуального развития ребенка, не мог пройти мимо фактора обучения. Самое главное в его позиции, отличающее ее от позиции вышеназванных ученых, молча обходящих эту проблему – это открытое и четко выраженное мнение, что обучение и развитие независимы друг от друга. В экспериментах проводимых при помощи метода возрастных срезов были получены исключительно интересные результаты о ступенях развития детского мышления. Ученый установил, что для каждого детского возраста есть определенный предел интеллектуальных возможностей, за которым начинаются ошибки. Т.е. Ж. Пиаже рассматривает уровни этих возможностей как присущие конкретному возрасту, т.е. зависящие только от возраста, но не зависящие от обучения. Обучение должно приспосабливаться к возрастному уровню развития интеллекта.

В этом принципиальное основание для отнесения Ж. Пиаже наряду с З. Фрейдом и А. Гезеллом к теоретикам первой группы, разрывающим связь между развитием и обучением.

Еще одна точка зрения на соотношение развития и обучения состоит в признании уже не разрыва, а их тождества. «Обучение – это и есть развитие», считал Э. Торндайк, американский психолог, который внес существенный вклад в разработку проблемы навыков, сформулировал ряд законов научения. Он разработал систему тестов для количественного измерения уровня психического развития, но к развитию и обучению подходил биологизаторски, отрицая качественное различие между навыками животных и человека. Считается, что Э. Торндайк своими исследованиями подготовил возникновение бихевиоризма. Бихевиористы также все сводили к научению, т.е. отождествляли развитие и обучение как и Э. Торндайк.

Наличие разных точек зрения на связь психического развития человека с обучением, принадлежащие выдающимся психологам, говорит о достаточной трудности и одновременно важности данной научной проблемы.

Проводившиеся в СССР в 20-30-е годы исследования раскрыли принципиальную связь образовательно-воспитательных систем с развитием психики ребенка, выявили основные источники и общие закономерности процесса развития (П.П. Блонский, Л.С. Выготский). В последующие годы, особенно начиная с послевоенных лет, отечественные психологи продолжили исследования этой проблемы (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.Н. Занков, П.Я Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.).

Проблема соотношения обучения и развития была рассмотрена Л.С. Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте» По его словам, «вопрос об отношении обучения и развития ребенка в школьном возрасте представляет собой самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии … не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены [1, с. 374].

Решение данной проблемы во многом зависит от того, как тем или иным психологом понимается сам процесс развития. В свете этого Л.С. Выготский выделил три существующих теоретических подхода к решению данной проблемы.

Первый подход опирается на идею о независимости детского развития от процессов обучения. Т.е. Л.С. Выготским рассматриваются взгляды А. Гезелла, З. Фрейда, Ж. Пиаже, с которыми мы познакомились выше. По мнению Л.С. Выготского согласно этой теории, развитие должно совершать определенные законченные циклы, определенные функции должны созреть прежде, чем школа может приступить к обучению ребенка определенным знаниям и навыкам. В итоге циклы развития всегда предшествуют циклам обучения. Получается, что развитие всегда идет впереди обучения, а обучение лишь плетется в хвосте у развития. Однако это исключает всякую возможность поставить вопрос о роли самого обучения в ходе развития и созревания тех функций, которые активизируются обучением. Развитие и созревание выступают в данном случае скорее предпосылками, чем результатом обучения. Обучение «надстраивается» над развитием, ничего не меняя в нем по существу.

В итоге воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс следует за развитием. По ироническому замечанию Л.С. Выготского, такая система обучения ориентируется не на завтрашний, а на вчерашний день детского развития.

Согласно взглядам Л.С. Выготского второй подход полагает, что обучение и есть развитие. По его мнению, сторонником этой теории является В. Джеймс. Обучение полностью сливается с детским развитием и каждому шагу в обучении соответствует шаг в развитии. При этом само развитие, как правило, сводится к накоплению всевозможных условных рефлексов.

В этом случае развитие мыслится как чисто натуралистический процесс, т.е. как природное усложнение или замещение прирожденных реакций. Обучение должно считаться с этими природными законами. Здесь развитие следует за обучением как тень за отбрасывающим ее предметом. Так, обучение детей каким-либо математическим знаниям практически всегда приводит к развитию у них ценных интеллектуальных привычек. В итоге любое обучение – развивающее.

Третий подход представлен исследованиями, в которых крайности двух первых подходов пытаются преодолеть путем простого их совмещения. В этом случает развитие, с одной стороны, мыслится как процесс, от обучения независимый. В то же время само обучение, в котором ребенок приобретает новые формы поведения, рассматривается как тождественное развитию. В этом случает развитие (созревание) подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие (созревание).

В рамках данного подхода Л.С. Выготский выделил три ценные идеи:

- соединение в одной теории двух ранее противоположных точек зрения. Это показывает, что поиск связей между обучением и развитием не лишен смысла.

- взаимосвязь обучения и развития. Дальнейшее рассмотрение данного подхода позволяет обнаружить как стимулирующее влияние обучения на развитие, так и то, как определенный уровень развития способствует реализации того или иного обучения.

- расширение роли обучения в понимании механизмов детского развития. В частности, имеют место попытки объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии. Суть такого объяснения в следующем предположении: овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.

Вместе с тем, согласно этой теории, развитие всегда охватывает более широкий круг явлений, чем обучение. Например, ребенок научился производить какую-либо операцию. Тем самым он усвоил какой-то структурный принцип, сфера приложения которого шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Следовательно, совершая шаг в обучении, ребенок продвигается в развитии на два шага, т.е. обучение и развитие не совпадают. Данная теория разводит процессы обучения и развития и вместе с тем устанавливает их взаимосвязь – развитие подготавливает обучение, а обучение стимулирует развитие.

Общий вывод Л.С. Выготского состоял в том, что обучение должно быть согласовано с уровнем развития ребенка. При этом в рамках традиционных подходов под уровнем развития понимались умственные возможности ребенка по самостоятельному решению задач определенного уровня. Наиболее ярко этот подход был реализован в тестах на определение умственного возраста. Результаты подобных испытаний позволяли определять так называемый «уровень актуального развития» школьника. Тем самым речь идет о том уровне развития психических функций ребенка, который сложился в результате определенных, уже завершившихся циклов его развития.

Вместе с тем практика образования показывает, что уровень актуального развития не определяет с достаточной полнотой уровень детского развития. Подобное понимание уровня развития не учитывает те возможности ребенка, которые актуализируются у него в ходе взаимодействия с другими людьми и которые могут существенно повлиять на достигаемые им результаты. Поскольку в процессе обучения на первый план выходят именно процессы взаимодействия ученика с учителем, другими взрослыми и с детьми, поэтому Л.С. Выготский предложил ввести еще один показатель развития – зону ближайшего развития.

Смысл данного понятия состоит в следующем: то, что ребенок может сделать (решить) самостоятельно в учебном процессе, определяет уровень его актуального развития. Но в учебном процессе ребенок вовлечен в процесс учебного взаимодействия. Подражая сверстникам и взрослым, в совместной деятельности с ними он может сделать гораздо больше того, что входит в пределы его собственных возможностей.

То, что ребенок сделает сегодня с помощью других, завтра он уже выполнит самостоятельно. Это и является содержанием зоны ближайшего развития. Она позволяет определить завтрашний день ребенка, динамическое состояние его развития, учитывающее не только уже достигнутое, но и находящееся в процессе созревания.

В итоге зона ближайшего развития ребенка рассматривается Л.С. Выготским как «расхождение между уровнями решения задач, доступных под руководством при помощи взрослых и в самостоятельной деятельности» [1, с. 385]. По сути дела, речь идет о степени расхождения между уровнем актуального и уровнем потенциального развития. Она определяется различием в сложности задач, решаемых ребенком самостоятельно и при участии учителя (в сотрудничестве со сверстниками).

Психологическая сущность зоны ближайшего развития состоит в механизмах подражания ребенка. Правильно понятое подражание оказывается тесным образом связано с процессом понимания. Подражание возможно лишь в тех случаях, когда имеет место понимание. В силу этого ребенок, подражая взрослым, может осуществлять такие действия, которые выходят далеко за пределы его собственных возможностей. В итоге с помощью подражания в коллективной деятельности, под руководством взрослых ребенок может сделать гораздо больше, чем в ходе индивидуальной активности.

Такое понимание роли подражания в жизни ребенка имеет принципиальное значение и переворачивает все учение о соотношении обучения и развития.

Понятие о зоне ближайшего развития вполне согласуется с одним из теоретических выводов Л.С. Выготского, который он назвал «основным законом психического развития высших психических функций». Его содержание состоит в том, что «всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды – сначала как деятельность коллективная, социальная, т.е. как функция интерпсихическая, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка, как функция интрапсихическая [1, с. 387]. Таким образом, новая психическая функция появляется у ребенка в качестве своеобразного «индивидуального продолжения» ее выполнения в коллективной деятельности.

Хорошей иллюстрацией данного положения служит процесс развития речи. Первоначально речь в жизни ребенка возникает как средство общения с окружающими людьми, т.е. как функция интерпсихическая. Впоследствии происходит ее превращение во внутреннюю речь, и лишь затем она преобразуется в собственно внутреннюю интерпсихическую функцию, становясь основным средством мышления. Аналогичный путь проделывает и процесс развития воли у детей.

По мнению Л.С. Выготского, данный закон приложим и к процессу детского обучения. Обучение выступает той сферой активности, в рамках которой возникают определенные интерпсихические процессы. Первоначально эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими педагогами и одноклассниками. Однако в дальнейшем эти отношения переходят во внутренний план ребенка, становясь его внутренним достоянием. В итоге у ребенка пробуждается и приходит в движение целый ряд внутренних процессов развития.

В итоге Л.С. Выготский делает вывод о том, что обучение не есть развитие. Вместе с тем правильно организованное обучение способно повести за собой детское умственное развитие и вызвать к жизни такие процессы, которые вне него были бы просто невозможны. В этом случае обучение должно выступить в качестве источника создания зоны ближайшего развития. Это способно превратить обучение во внутренне необходимый и всеобщий момент развития у ребенка его не природных, но исторических особенностей.

Все вышесказанное позволило Л.С. Выготскому сформулировать гипотезу, что «процессы развития не совпадают с процессами обучения, что первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития» [1, с. 389].

При этом обучение и развитие никогда не идут равномерно и параллельно друг другу. Их связывает определенная логика перехода внешних значений и внешних отношений во внутренний план ребенка. Между процессами развития и обучением устанавливаются сложнейшие динамические зависимости, которые нельзя охватить одной заданной формулой.

Данная гипотеза устанавливает единство, но не тожество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. В этом случае источником умственного развития выступает обучение ребенка как его общение и сотрудничество со взрослыми и товарищами. Основные закономерности – правильная организация общения и сотрудничества, т.е. создание зон ближайшего развития, и «перевод» коллективного выполнения какой-либо психической функции в план ее индивидуально-самостоятельного осуществления.

1.2. Теория и практика развивающего обучения.

Реализация идей Л.С. Выготского была осуществлена в рамках теории развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова.

«Теория развивающего обучения разработана нами, - писал В.В. Давыдов, - в русле основных идей научной школы Л.С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи… В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками теоретических знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем» [2, с. 517].

Описываемый тип развивающего обучения возник в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства. Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления, не формирует теоретическое мышление, соответствующее усваиваемым в школе теоретическим знаниям. Вот почему профессором Д.Б. Элькониным был организован в конце 50-ых гг. научный коллектив, занимающийся широкомасштабным теоретическим и экспериментальным исследованием психологических проблем развивающего обучения.

Что же представляет развивающее обучение как система? Научное понятие «система» обозначает нечто целое, объединяющее нечто целое, объединяющее множество элементов, составляющих вместе такое неразрывное единство, что при отторжении какого-либо из них система перестает существовать. Развивающее обучение по системе Эльконина-Давыдова составляет именно такое цельное единство элементов, которые друг без друга не дадут обучению ожидаемого высокого развивающего эффекта.

Этими элементами системы являются:

А) такое содержание обучения, которое может обеспечить развитие у школьников теоретического мышления и творческих способностей;

Б) собственные активные действия учащихся по решению учебных задач в составе учебной деятельности, имеющие решающее значение для усвоения этого содержания и для их умственного развития, в особенности развития теоретического мышления;

В) формирование у учащихся умения учиться или, формирование у них учебной деятельности, умений и навыков рационального построения собственных учебных действий, умения самостоятельно добывать научные знания и научиться самостоятельно ориентироваться в новой для них научной или любой другой информации;

Г) использование новых методик, основанных на способе восхождения от абстрактного к конкретному, обучение по которым идет впереди развития, т.е. учащийся может получить те знания, которых еще нет в «зоне актуального развития», но которые уже находятся в «зоне ближайшего развития», или, говоря словами Л.С. Выготского, знания не «вчерашнего», а «завтрашнего дня».

Эти элементы составляют теоретическую часть системы, которая разрабатывалась авторами. Кроме этого, в систему Эльконина-Давыдова входит практическая часть: набор учебно-методических пособий для использования в школьной практике и сама практика обучения. Последние два элемента подчеркивают, что система работающая, а не просто теоретическая конструкция. При отсутствии хотя бы какого-нибудь одного из указанных элементов, составляющих в совокупности целостную ткань совместной деятельности обучающего и обучаемых, не будет и развивающего обучения как работающей системы, и не будет от такого обучения высокого развивающего эффекта.

В порядке пояснения принципиально нового подхода к обучению можно сказать следующее: по методике развивающего обучения учитель не в прямом смысле учит ученика, а организует его собственную деятельность так, чтобы он учился и научился сам, сотрудничая с учителем в диалого-дискуссионной форме. Вот почему вместо общепринятого термина «учеба» принято психологическое понятие «учебная деятельность». Чья это деятельность? Собственная деятельность самого ученика – самостоятельная, активная, инициативная, творческая, но реализуемая совместно с учителем.

Организация связи социального взаимодействия и обучения основана на понимании социальной ситуации как ситуации развития. Определяющими для развития являются сами способы взаимодействия, а в обучении – то, как организована учебная деятельность, кто и с кем взаимодействует и как (ученик-ученик, учитель-ученик, ученик-группа учащихся, учитель-учащиеся).

Вот что писал сам Л.С. Выготский «Определяющим для научных понятий …является то, что они приобретаются и разиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются в определенной системе» (система Эльконина-Давыдова как раз и реализует эту идею).

В связи с внедрением в практику развивающего обучения диалого-дискуссионного сотрудничества учителя и учеников в последние годыв педагогической психологии и практической педагогике возрос интерес к категории взаимодействия в учебном процессе. А.А. Бодалев, В.Я Ляудис, А.К. Маркова, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и другие разрабатывали и разрабатывают эту проблему не только в плане взаимодействия субъекта (учащегося) с объектом (предметом изучения), но и в плане взаимодействия субъекта с субъектом – межличностного сотрудничества как в системе ученик-ученик, так и учитель-ученик.

В настоящее время учебно-педагогическое взаимодействие приобретает разнообразные способы организации совместных учебных действий: дискуссии, «мозговая атака», деловые и ролевые игры, тренинги, диалоги в группах. Таких активных методов сейчас довольно много, но их применение пока еще не стало массовым.

В работе Г.А. Цукерман, ведущего разработчика проблемы совместных учебных действий в научном коллективе В.В. Давыдова, сделано обобщение проведенных исследований по этому вопросу и выявлены следующие преимущества такой методик обучения, когда в совместных учебных действиях объединяются усилия учеников в решении учебных задач: а) возрастает объем усваиваемых знаний; б) повышается познавательная активность детей; в) растет их творческая самостоятельность; г) ускоряется процесс приобретения знаний и умений; д) снижаются трудности в усвоении дисциплин благодаря более действенной мотивации; е) ученики получают большее удовольствие от занятий; ж) возрастает сплоченность класса, взаимоуважение и т.д. [3, с. 410-411].

Сам В.В. Давыдов основные достижения теории, названной «системой развивающего обучения Эльконина-Давыдова», обобщил следующим образом: «Согласно этой теории, содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные новообразования» этого возраста [2, с. 384].

Развивающее обучение по Л.В. Занкову.

Отечественный педагог, психолог Л.В. Занков является автором ряда исследований, направленных на изучение соотношения обучения и развития в начальной школе.

Для решения данной проблемы была разработана и реализована целостная экспериментальная система обучения, существенно отличающаяся от обучения в массовой практике. Исследование проводилось начиная с 1957 года в рамках экспериментальных классов, в которых отрабатывалась новая система обучения. Описание хода эксперимента и его результатов представлено в монографии «Обучение и развитие».

Проделанный анализ позволил Л.В. Занкову выявить недостаточный уровень разработки данной проблемы в теории. Ключевым в этом плане являлось представление о развитии. Новизна авторского подхода состояла в выдвижении положения об общем, а не только умственном развитии школьника в процессе обучения.

Общее развитие ребенка понимается как поступательное движение его взаимодействия с окружающим миром по трем основным направлениям:

1. Встреча с ним «лицом к лицу» - деятельность наблюдения;

2. Познание сущности явлений – мыслительная деятельность;

3. Материальное воздействие на объекты, ведущее к их изменению или к созданию новых продуктов – практические действия.

Соответственно и исследование развития младших школьников в процессе обучения было построено в плане выделения трех данных отношений человека к внешнему миру.

Для выявления изменений по данным направлениям развития в состав педагогического эксперимента были включены психологические методы исследования. Так, изучение деятельности наблюдения было построено таким образом, чтобы обеспечить отражение восхождения школьника от низших к высшим уровням, отличающимся все более значительным и органичным участием мыслительных процессов. Для исследования мыслительной деятельности была избрана методика, которая не ограничивает субъекта словесно-логическими операциями, а требует работы абстрагирующей мысли над чувственно воспринимаемыми объектами (например, разгадывание оснований разделения на группы геометрических тел различной формы, высоты и цвета). В исследовании практических действий основное внимание обращалось на адекватное сочетание оперативной и целеполагающей антиципаций. Антиципация выступает как процесс предвосхищения развития событий, результатов действия.

Особым компонентом методики служило разностороннее прослеживание духовного роста и учения отдельных детей на протяжении всего периода начального обучения. Данный аспект методики соответствовал задаче исследования индивидуальных вариантов развития, которое представляет собой попытку включения отдельных линий развития психической деятельности в контекст личности школьника. Изучение хода развития школьников и анализ отображающих его факторов осуществлялся так, чтобы вариативность развития не только не скрывала действующую здесь объективную закономерность, но и служила дополнительным доказательством ее наличия.

Проведение эксперимента предполагало выход за рамки существующей практики обучения. В качестве основной задачи обучения рассматривалось достижение оптимального общего развития школьников как основы успешного усвоения знаний и навыков. Содержание обучения отличалось тем, что оно давало школьникам общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства, материальной культуры. В учебный план были включены естествознание, география – с 1-го класса, история – со2-го класса. При этом изживается деление предметов на главные и неглавные, поскольку с точки зрения общего развития имеют значение не только успехи в учебе, но и продвижение ученика в физическом, нравственном и интеллектуальном развитии.

Организующим началом осуществления педагогического процесса в экспериментальных классах выступили дидактические принципы, разработанные Л.В. Занковым:

- обучение на высоком уровне трудности;

- ведущая роль теоретических знаний;

- изучение программного материала быстрым темпом;

- осознание школьниками процесса учения;

- систематическая работа над развитием всех учащихся;

Урок благодаря новым дидактическим принципам существенно меняется: его структура отличается от традиционной, познание детей расширяется при постоянном переплетении новых знаний с ранее полученными. Экскурсии проводятся систематически и являются столь же значимыми в обогащении знаниями и развитии учащихся, как и урок. Домашние задания имеют более разнообразное содержание, вызывают у детей живой интерес, потребность в познании, в деятельности и поэтому не являются источником их перегрузки.

Характер взаимоотношений учителей и учащихся Л.В. Занков считал важнейшим компонентом дидактической системы. Во всех своих работах он пишет об уважении к личности учащихся, о представлении возможностей для их индивидуального развития, об особой доверительной атмосфере.

Исходная задача – дать общее развитие школьникам – определяет подход к выявлению результатов обучения. Базирующиеся на новых подходах формы и методы обучения способствовали возникновению у школьников новых форм психической деятельности. Они не являлись результатом прямого отражения содержания обучения, а возникали на основе обобщения педагогических воздействий, т.е. в результате внутренней работы психики. Применяемые методы способствуют:

- осознанию себя;

- изменениям в характере деятельности наблюдения (переход от односторонности выявления свойств объекта к многосторонности);

- изменениям в мыслительной деятельности (развитие идет по линии расширения охвата предметов, рассматриваемых в одном и том же аспекте, по линии возникновения многоаспектного подхода к вещам;

- возникновению действий на основе собственного побуждения;

- активному планированию своей деятельности и т.д.

В целом полученные в ходе проделанного под руководством Л.В. Занкова исследования результаты свидетельствуют о том, что и по продвижению в общем развитии, и по качествам овладения знаниями и навыками вскрыто фундаментальное превосходство школьников экспериментальных классов над учащимися обычных. Впоследствии эта система в силу ее высокой эффективности явилась прикладным результатом исследования, пригодным для использования в массовой школьной практике.

1.3 Развитие памяти в процессе обучения младших школьников.

Закрепление учебного материала выступает как необходимое звено учебной работы школьников.

Память – психический процесс, проявляющийся в способности человека сохранять прошлый опыт, а также в возможности его повторного использования в своей жизни и деятельности.

Поскольку мы будем исследовать развитие логической памяти у младших школьников, мы должны дать еще одно определение.

Логическая память – один из видов памяти, основанный на знании и использовании логических операций мышления в мнемических процессах, прежде всего при запоминании и воспроизведении. На основе логических операций формируются логические приемы – совокупность действий, направленных на выполнение логических операций, совершаемых по логическим законам.

Младший школьник, начав свою новую школьную жизнь, стремится занять все более взрослую позицию. Именно в этот период он начинает осмысливать себя, свои способности, свою индивидуальность. Память как психический процесс не является исключением. Свои способности к запоминанию ребенок должен осознавать, а взрослые должны ему в этом помочь.

В начале школьной жизни память является способностью, в значительной степени определяющей успешность обучения, но в дальнейшем ситуация меняется: процесс обучения начинает влиять на то, как, в каком направлении и какими темпами будет развиваться память. У этого явления есть закономерные причины.

Память младшего школьника такова, что он может запоминать произвольно и непроизвольно, может заучивать материал, но может и применять какой-либо способ для запоминания информации. Однако непосредственная память и опосредованная существуют как бы в параллельных, почти не пересекающихся плоскостях. В чем это проявляется? Для ребенка 7-8 лет гораздо легче заучить, вызубрить, нежели осмыслить материал. Возникает ситуация, когда применение самого способа запоминания требует больше энергии, нежели запоминание без него. Вследствие этого применение способов обработки материала в целях повышения эффективности запоминания может иметь противоположный результат. Это явление носит временный характер. Как правило, к концу младшего школьного возраста (к 10-11 годам) продуктивность опосредованной памяти стабильно выше продуктивности непосредственной. При этом есть некоторые различия в запоминании мальчиков и девочек. Девочки охотнее запоминают любой материал, умеют заставлять себя, настраивать на запоминание, поэтому у них результаты произвольной механической памяти выше, чем у мальчиков. Мальчики оказываются более успешными в овладении способами запоминания, поэтому в ряде случаев их опосредованная память оказывается более эффективной, чем у девочек. Объем непосредственной памяти младшего школьника колеблется около пяти единиц. Количество информации, запомненной опосредованно, например, с помощью ассоциаций, может увеличиваться вдвое.

Младшие школьники способны классифицировать, группировать материал, искать ассоциации, составлять мнемический план. При этом очень важно, чтобы занятия доставляли ребенку радость. Взрослые должны всячески поощрять исследовательские наклонности ребенка, радоваться каждому «Почему?», способствовать самостоятельному поиску ответов на вопросы. Активная мыслительная деятельность будет создавать необходимую атмосферу для процесса запоминания, стимулирующую развитие памяти ребенка.

Исследования показали, что продуктивность воспроизведения во многом обусловлена характеристиками деятельности субъекта в процессе подготовки акта воспроизведения, а не сложностью самого запоминаемого материала. В качестве основных уровней готовности к воспроизведению можно выделить:

- уровень репродуктивного воспроизведения;

- уровень реконструктивного воспроизведения;

Для того, чтобы ученики могли освоить качественно новый уровень готовности к воспроизведению – реконструктивное воспроизведение, необходимо ввести в систему обучения специальные средства и процедуры. Их основное предназначение – сформировать обобщенные приемы использования умственного действия в целях решения задач воспроизведения. Тем самым школьники овладевают самой стратегией процесса запоминания, происходит процесс развития памяти.

Развитие памяти выступает как процесс качественного изменения способов организации опыта индивидом, обеспечивающих все больший учет в планах актуальных действий целей предстоящей деятельности»[4, с. 220]. Операции, которые выполняет школьник при произвольном запоминании, призваны организовать его актуальное поле деятельности по образу будущего.

К наиболее существенным факторам развития памяти могут быть отнесены следующие условия:

1. Необходимо обеспечивать последовательное изменение форм сотрудничества ребенка в системе совместной деятельности с окружающими. В этом случае на первый план выходят специально создаваемые формы сотрудничества учителя и учеников, направленные на выделение мнемических и репродуктивных действий и интериоризацию способов их организации. Особенно значимы такие формы взаимодействия, которые опосредствованы использованием разнообразных изобразительных, выразительных и знаковых средств. В дальнейшем, опираясь именно на эти средства, ученик самостоятельно строит план воспроизведения своих представлений.

2. Другое условие связано с созданием внешних материальных систем организации каждой новой формирующейся деятельности младшего школьника. При этом материальные средства должны быть направлены не только на построение нового опыта, но и на его воспроизведение. К таким средствам могут быть отнесены специальные карточки, схемы, модели, активно используемые в интересах материализации усваиваемого действия. При определенных условиях они могут выступать в качестве целостной системы мнемосхем, определяющих весь процесс организации нового умственного действия.

Представленные выше общие условия развития памяти позволили выделить целый ряд учебных ситуаций или задач, включение которых в учебную деятельность школьников выступает существенной предпосылкой развития памяти.

Первая группа задач предполагает организацию повседневных действий младшего школьника и направлена на овладение формами контроля и временного планирования актуального поведения.

Вторая группа задач связана с выделением и обособлением в учебной деятельности собственно мнемических и репродуктивных действий и осуществлением сознательного контроля их выполнения.

Третья группа задач предполагает формирование у школьников развитых структур мнемического и репродуктивного действий в определенном предметном содержании. Наиболее эффективно этот процесс протекает в случае использования определенных материализованных средств – схем, планов и т.д.

Глава 2. Практическая часть.

Исследование развития логической памяти детей младшего школьного возраста.

2.1 Описание методики исследования.

В эксперименте принимают участие 2 группы детей по 10 человек. К первой группе относятся ученики 2-го класса, ко второй группе – ученики 4-го класса.

Каждому ученику прочитывается 7 пар слов связанных по смыслу, а затем еще 7 пар – не связанных по смыслу. Затем называется первое слово из пары, задача ученика – назвать второе слово, результат заносится экспериментатором в таблицу.

Работа с ребенком проводится в индивидуальной форме.

2.2 Ход исследования.

При диагностике способностей важно определить различие между способностями учеников 2-го и 4-го классов запоминать и логически связывать пары слов.

Цель исследования: определить различия между развитием логической памяти детей 7 и 9 лет.

Материал исследования: 14 пар слов, 7 из которых связаны по смыслу, и 7 не связаны.

Процедура исследования

Даны две таблицы, в каждой из которых находится по 7 пар слов. В первой таблице слова связанные по смыслу (машина-колесо). Во второй таблице слова не имеют связи по смыслу (лопата-небо). Задание проводится с ребенком в индивидуальной форме, читается один раз.

Перед чтением слов экспериментатор говорит каждому ребенку: «Сейчас я прочитаю тебе пары слов и ты попытаешься их запомнить», после прочтения экспериментатор спрашивает у ребенка: «Запомнил? Давай тогда проверим! Я буду называть тебе первое слово, а ты попытаешься вспомнить второе». Сначала читаются слова из Таблицы № 1, затем ребенок воспроизводит их, потом читаются слова из Таблицы № 2.

Таблица № 1

Слова связанные по смыслу

Машина

Колесо

Дом

Крыша

Самолет

Крыло

Трактор

Поле

Школа

Учитель

Ложка

Суп

Стена

Кирпич

Таблица № 2

Слова не связанные по смыслу

Лопата

Небо

Собака

Ракета

Компьютер

Кружка

Лампа

Часы

Стол

Книга

Телефон

Столб

Ручка

Дерево

2.3 Полученные результаты и их анализ.

В исследовании участвовало 10 детей из 2-го и 10 детей их 4-го классов. Второклассникам на момент исследования было 7-8 лет. Всем четвероклассникам исполнилось 9 лет.

Задание из Таблицы № 1 практически не вызвало трудностей ни у четвероклассников, ни у второклассников. Хотя некоторые недочеты были у детей из 2-го класса, подавляющее большинство отвечало правильно. Что касается задания из Таблицы № 2, то здесь наблюдались различия между ответами второклассников и четвероклассников.

Для сравнения можно привести ответы, данные учениками разных классов.

Ответы Миши (2 класс, 7 лет) и Сергея (4 класс, 9 лет)

№

Пары слов

(связанные по смыслу)

Ответы

№

Пары слов

(связанные по смыслу)

Ответы

Машина - Колесо

Колесо

Машина - Колесо

Колесо

Дом – Крыша

Крыша

Дом – Крыша

Крыша

Самолет – Крыло

Крыло

Самолет – Крыло

Крыло

Трактор – Поле

Колесо

Трактор – Поле

Поле

Школа – Учитель

Учитель

Школа – Учитель

Учитель

Ложка – Суп

Суп

Ложка – Суп

Суп

Стена - Кирпич

Кирпич

Стена - Кирпич

Кирпич

№

Пары слов

(не связанные по смыслу)

Ответы

№

Пары слов

(не связанные по смыслу)

Ответы

Лопата – Небо

Небо

Лопата – Небо

Небо

Собака – Ракета

Будка

Собака – Ракета

Ракета

Компьютер - Кружка

Небо

Компьютер - Кружка

Кружка

Лампа – Часы

Телефон

Лампа – Часы

Ручка

Стол – Книга

Стул

Стол – Книга

Книга

Телефон – Столб

Столб

Телефон – Столб

Столб

Ручка - Дерево

Тетрадка

Ручка - Дерево

Ответы Ангелины (2 класс, 8 лет) и Оксаны (4 класс, 9 лет)

№

Пары слов

(связанные по смыслу)

Ответы

№

Пары слов

(связанные по смыслу)

Ответы

Машина - Колесо

Колесо

Машина - Колесо

Колесо

Дом – Крыша

Крыша

Дом – Крыша

Крыша

Самолет – Крыло

Крыло

Самолет – Крыло

Крыло

Трактор – Поле

Поле

Трактор – Поле

Поле

Школа – Учитель

Учитель

Школа – Учитель

Учитель

Ложка – Суп

Суп

Ложка – Суп

Суп

Стена - Кирпич

Кирпич

Стена - Кирпич

Кирпич

№

Пары слов

(не связанные по смыслу)

Ответы

№

Пары слов

(не связанные по смыслу)

Ответы

Лопата – Небо

Небо

Собака – Ракета

Ракета

Компьютер - Кружка

Кружка

Компьютер - Кружка

Кружка

Лампа – Часы

Часы

Лампа – Часы

Стол – Книга

Книга

Стол – Книга

Стул

Телефон – Столб

Столб

Ручка - Дерево

Дерево

Как видно из приведенных таблиц, ответы 4-классников были точнее, хотя и не без ошибок. Они дольше задумывались над второй таблицей, и, как следствие, давали более точные ответы, что свидетельствует о более развитой способности логически мыслить и быстрее и правильнее вспоминать зачитанный материал. Практически не было различий между ответами мальчиков и девочек. Это свидетельствует о примерно одинаковом уровне развития логической памяти как у мальчиков, так и у девочек. Наблюдались различия между качеством ответов внутри одного класса, так как была разница в возрасте около одного года. Объем оперативной памяти младшего школьника колеблется около 5 - +2. Таким образом, младшие школьники в 9 лет умеют более успешно пользоваться приемами опосредованного запоминания, лучше могут классифицировать, группировать материал, искать ассоциации, опорные пункты, составлять мнемический план, чем дети 7-8 лет. Это происходит не только в связи с возрастными изменениями, но также и в связи с тем, что четвероклассникам в процессе обучения уже многократно решали целый ряд учебных задач, которые способствовали развитию логической памяти.

2.4 Выводы.

Проводя исследования с детьми, мы подробно изучили особенности развития логической памяти и проанализировали полученные данные. Наша гипотеза подтвердилась. Ученики 4-го класса справились с заданием заметно лучше, чем второклассники. Особенно это просматривается в парах слов не связанных по смыслу. Следовательно, за 2 года, которые проходят между 2 и 4 классами происходит заметное развитие логической памяти, дети обучаются логически связывать слова. Также необходимо принимать во внимание индивидуальное развитие детей.

По мере усложнения учебного материала – на первое место выдвигается задача не запомнить буквально, а понять материал, выделить основную мысль, проследить последовательность и логику изложения и т.д. Это требует от ребенка новых приемов работы: произвести смысловую группировку материала, выделить опорные пункты, составить план и т.д. Но детям без специального обучения трудно осуществлять такую работу. Процесс развития логической памяти у младших школьников должен быть специально организован, поскольку подавляющее большинство детей этого возраста самостоятельно не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – многократному повторению, что часто оказывается непродуктивным. Но, даже успешно усвоив приемы осмысленного запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности. Часто необходимо, чтобы к этому их побуждали взрослые.

Для развития памяти младших школьников можно использовать упражнения, направленные на развитие способности к воссозданию мыслительных образов, осознанное восприятие, способность устанавливать связи между элементами материала, использование визульного кода.

Например, для развития способности к воссозданию мыслительных образов можно использовать такое упражнение: ребенку предлагается закрыть глаза и прослушать ряд фраз, представив себе соответствующую картинку:

- лев, нападающий на антилопу;

- собака, виляющая хвостом;

- миндальное печенье в коробочке в форме ромба;

- молния в темноте;

- капли дождя, сверкающие на солнце и т.д.

После этого ребенок должен взять листок бумаги и попробовать вспомнить и записать фразы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной работе мы достигли поставленной цели: исследовали индивидуальные особенности развития логической памяти детей 7-9 лет.

Были выполнены следующие задачи:

1. Изучена литература по взаимосвязи связи развития и обучения, а также прикладная литература, касающаяся вопросов развития памяти в процессе обучения.

2. Подобрана методика по исследованию развития логической памяти детей 7-9 лет.

3. Экспериментальным способом выявлены особенности развития логической памяти детей 7-9 лет.

4. Сделаны выводы о том, что необходимо развивать логическую память детей в младшем школьном возрасте, чтобы избежать больших проблем в дальнейшем изучении различных наук. Для этого необходимо проводить различные специальные упражнения на развитие памяти.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. 480 с.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М., 1996.

3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов –н/Д., 1997.

4. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. – М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1976. 253 с.

5. Психология. Словарь / под общ. Ред. А.В. Петровского. – М.: Политиздат, 1990.

6. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей. – Ярославль, 1997.

7. Эльконин Д.Б. Детская психология. – М., 2004.

8. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., 2004.

ПРИЛОЖЕНИЕ