Коррекция грамматического строя языка у детей старшего дошкольного возраста с ОНР – III уровня со стертой формой дизартрии

ВВЕДЕНИЕ

Изучению детей с общим недоразвитием речи и дизартрией посвящены труды многих отечественных и зарубежных ученых. В настоящее время установлено, что неполноценная речевая деятельность оказывает негативное влияние на все сферы личности ребенка: дети с трудом овладевают мыслительными операциями, нарушаются формы общения и межличностного взаимодействия, тормозится игровая деятельность.

Изучение грамматического строя речи дошкольников с ОНР проводилось Л.А. Исаниной, Н.Н. Трауготт, Г.И Жаренковой, Л.В. Мелиховой, Н.С.Жуковой, В.А. Ковшикова, Т.Б.Филичевой, С.Н. Шаховской. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. В то же время. стертая дизартрия при ОНР усугубляет нарушение формирования грамматического строя речи у дошкольников.

Актуальность работы заключается в том, что в настоящее время проблема обучения детей дошкольного возраста грамматически правильной речи изучена не в полной мере. Это вызывает значительные трудности в определении содержания и методики обучения детей. Нарушение грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР со стертой дизартрией нуждается в своевременной коррекции потому, что обучение в школе требует правильного употребления грамматических конструкций, предлогов, согласования прилагательных с существительными и т.д. Следовательно, учебная деятельность первоклассника с нарушенным грамматическим строем речи затруднительна.

Цель исследования – изучить особенности грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР со стертой формой дизартрии и разработать методические рекомендации по преодолению различных видов аграмматизмов в процессе логопедических занятий.

Объект исследования - грамматический строй речи у старших дошкольников с ОНР III уровня со стертой формой дизартрии.

Предмет исследования – коррекция грамматического строя старших дошкольников с ОНР со стертой формой дизартрии на логопедических занятиях.

Гипотеза исследования – Грамматический строй речи у старших дошкольников с ОНР 3-го уровня со стертой формой дизартрии значимо нарушен по сравнению с их здоровыми сверстниками.

Задачи исследования:

· Провести теоретический анализ данной проблемы в теории и практике логопедии..

· Изучить особенности грамматического строя у старших дошкольников с ОНР 3 уровня со стертой формой дизартрии.

· Разработать содержание логопедических занятий по коррекции грамматического строя речи у старших дошкольников с ОНР со стертой формой дизартрии.

Методы исследования:

- Теоретико-библиографический анализ;

- Методика Т.А. Фотековой «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей».

- Методы математической статистики.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР СО СТЕРТОЙ ФОРМОЙ ДИЗАРТРИИ

1.1. Особенности развития грамматического строя у дошкольников с нормальным речевым развитием

На современном этапе развития отечественной психолого-педагогической науки проблема онтогенеза речи как средства общения нашла свое отражение в исследованиях И.А.Зачесовой, М.И.Лисиной, Н.Д.Павловой, Ф.А.Сохина, Т.Н.Ушаковой и др. В частности, Ф.А.Сохиным подчеркивается значимость развития речи для жизни человека и отстаивается самостоятельное значение этого развития, доказывается, что оно представляет собой стержень общего психического развития и не может рассматриваться только как сторона ознакомления ребенка с окружающим миром. Он опровергает точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. [29, c 145] Ф.А.Сохин в своих работах убедительно доказывает, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирование речевой деятельности ребенка.

В свою очередь Т.Н.Ушакова рассматривает речь как наиболее универсальную и многообъемлющую семиотическую систему. [25, c 97] С помощью речи человек способен выразить и передать окружающим его людям практически неограниченное содержание, относящееся к внешнему миру и к нему самому. Данная точка зрения представляется нам чрезвычайно важной, поскольку позволяет рассматривать речевую коммуникацию в схеме межсубъектного взаимодействия, в котором ребенок занимает деятельностную, творческую позицию, характеризуемую индивидуальностью и избирательностью. Речь, будучи ведущим средством общения, возникает из потребности в нем на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Анализ философских и психолого-педагогических исследований позволил нам определиться во взгляде на речь, как на наиболее содержательное, емкое и выразительное средство коммуникации с современниками и способ передачи культурного и практического опыта между представителями разных поколений и разных культур (диалог культур). Будучи ведущим средством общения, речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью человека. Основные этапы онтогенеза речи как средства общения приходятся на период дошкольного детства. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей старшего дошкольного возраста, как условия полноценного взаимодействия с окружающим миром. [12, c 32]

Таким образом, психологами речь определялась как ассоциативный процесс, как результат социогенного оформления нервно-психических процессов.

А.Н. Гвоздев, К.Д. Ушинский, А.В. Запорожец, Б.Д. Эльконин, Н.Х. Швачкин отмечают необычайную чувствительность детей дошкольного возраста к звуковой стороне речи – «чувство языка», благодаря которому они выделяют значимые единицы грамматики – фонемы и затем используют из в своей речи при изменении слов и создании детских неологизмов, а также присущую детям подражательность при усвоении грамматических норм родного языка [29. с.284].

По данным исследований А.Н. Гвоздева, развитие грамматического строя речи имеет определенные возрастные особеннсоти:

- К 3 годам дети усваивают окончания таких грамматических категорий как падеж, род, число, время, но еще не знают всего многообразия. Закономерность является усвоение детьми в первую очередь наиболее типичных, часто встречающихся окончаний.

- На четвертом году жизни это явление уступает место ориентации на первоначальную форму слова, что связано с усвоением категории рода . Поэтому при правильном определении родовой формы существительного ребенок правильно изменяет его, а при неправильном – допускает ошибки. Грамматические ошибки детей четвертого года жизни – возрастная закономерность, не зависящая от социального окружения.

- В среднем дошкольном возрасте в речи детей появляется большое количество морфологических ошибок, обусловленное усложнившейся структурой речи, благодаря чему не усвоенные еще нормы правильного изменения слов становятся заметными.

- На пятом году жизни, закономерным является увеличение грамматических ошибок в речи детей. Наряду с эти появляется значительно больше и правильных грамматических форм, усвоенных на предыдущем этапе.

Н.Н. Конина выделила 3 основных периода формирования грамматического строя речи, характеризующихся своими специфическими особенностями [30 , с.272-273]:

1. Период предложений, состоящих из аморфных корней-слов, которые употребляются в одном неизменном виде во всех случаях, где они используются. Такой период простирается от начала усвоения родного языка (от 1,3 до 1,10). В нем выделяются 2 этапа:

а) время однословного предложения (от 1,3 до 1,8);

б) время предложений из нескольких слов – главным образом двухсловные предложения (от 1,8 до 1,10).

2. Период усвоения грамматической структуры предложения, связанный с формированием грамматических категорий и их внешнего выражения. Этот период начинается от 1,10 и простирается до 3,0, причем он резко отграничен от предыдущего периода, а с последующим не имеет четко очерченных границ. В этом периоде можно выделить 3 этапа:

а) время формирования первых морфем (от 1,10 до 2,1), когда в предложениях иногда еще встречаются неизменяемые слова-корни, а также еще употребляются чисто детские слова-корни;

б) время использования флексийной системы русского языка для выражения синтаксической связи слов (падежные окончания существительных, личные окончания глаголов);

в) время усвоения служебных слов для выражения синтаксических отношений (от 2,3 до 3,0).

3. Период усвоения морфологической системы русского языка, характеризующийся усвоением типов склонения и спряжения (от 3,0 до 7,0). В этот период вместо смешения однозначных морфологических элементов, они постепенно разграничиваются по отдельным типам склонения и спряжения. В то же время все больше усиливаются единичные, стоящие особняком формы. Идет на убыль свободное использование морфологических элементов, формы становятся устойчивыми, осуществляется их лексикализация.

Своевременное формирование грамматического строя речи – важнейшее условие полноценного речевого и общепсихического развития дошкольника, поскольку речь выполняет ведущую функцию в развитии мышления, речевого общения, планирования и организации деятельности, самоорганизации поведения, формировании социальных связей (А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин). В исследованиях Л.С.Выготского прослеживается тесная взаимосвязь между речью и психикой человека. С его точки зрения, язык представляет собой социальный продукт, который постепенно интериоризируется ребенком и становится главным "организатором" его поведения и таких когнитивных процессов как восприятие, память, мыслительные операции. При этом формирование грамматического строя языка – спонтанейный процесс (А.В. Запорожец). Ребенок «извлекает» язык, его грамматическую систему из фактов воспринимаемой речи [22, c.85].

Таким образом, овладение грамматически правильной речью – длительный процесс, в котором возможно обращение к прежним ошибкам, стереотипным для ребенка формам. В норме ребенок овладевает грамматическим строем речи к 7-8 годам.

1.2. Психофизиологические особенности дошкольников с ОНР

В теории и практике логопедии под общим недоразвитием речи (в дальнейшем ОНР) понимается такая форма речевой патологии, при которой нарушается формирование каждого из компонентов речевой системы: словарного запаса, грамматического строя, звукопроизношения, при нормальном слухе и относительно сохранном интеллекте [22, c. 67]. В группу с ОНР объединяются дети с различными нозологическими формами речевых нарушений (дизартрия, алалия, ринолалия, афазия) в случаях, когда наблюдается единство патологических проявлений по трем указанным компонентам. Но, несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности: позднее появление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, выраженный аграмматизм, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, не развита связная речь [24, c. 115].

Неполноценная речевая деятельность накладывает отпечаток на формирование у детей сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения. При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они отстают в развитии словесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением [15, c.94].

Наряду с общей соматической ослабленностью этим детям присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы, которая характеризуется плохой координацией движений, неуверенностью в выполнении дозированных движений, снижением скорости и ловкости выполнения. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции.

Речевое недоразвитие у детей дошкольного возраста может быть выражено в разной степени: от полного отсутствия речевых средств общения до развернутых форм связной речи с элементами фонетико-грамматического недоразвития. [16, c. 615]

Р. Е. Левина в зависимости от степени тяжести речевого дефекта различает три уровня речевого развития, выделяемые на основе анализа степени сформированности различных компонентов языковой системы [7, с. 617]. Рассмотрим выделяемые ученым уровни речевого развития подробнее.

1-й уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов (так называемые “безречевые дети”). Активный словарь таких детей состоит из небольшого числа нечетко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов, которые часто сопровождаются жестами, мимикой. Значительная ограниченность активного словаря проявляется в том, что одним и тем же словом ребенок обозначает несколько понятий. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов. Фразовая речь отсутствует. Дети используют однословные слова-предложения. Звукопроизношение характеризуется смазанностью, невозможность произнесения многих звуков. Слоговая структура сильно нарушена. В речи детей преобладают 1-2-сложные слова [17, c. 15].

На 2-м уровне ОНР общение осуществляется не только с помощью жестов, мимики и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Дети начинают пользоваться фразовой речью и могут ответить на вопросы, беседовать со взрослым по картинке о знакомых событиях окружающей жизни, однако рассказ ребенка строится примитивно и чаще всего сводится к перечислению увиденных событий и предметов, поскольку дети с этим уровнем речевого развития связной речью практически не владеют [10, c. 65 – 66]. Крауезе Е. характеризует этот уровень как “начатки общеупотребительной речи” [15, c. 15].

3-й уровень ОНР характеризуется развернутой разговорной фразовой речью, отсутствуют грубые отклонения в развитии различных сторон речи. Но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Наиболее отчетливо они проявляются в разных видах монологической речи. Ограниченность словарного запаса, отставание в овладении грамматическим строем родного языка затрудняют процесс развития связной речи, переход от диалогической формы речи к контекстной [13, c. 12].

Группой ученых – В. П. Глуховым , Т. Б. Филичевой , Н. С. Жуковой, Е. М. Мастюковой, С. Н. Шаховской, проводившими специальные исследования независимо друг от друга, установлено, что старшие дошкольники с ОНР, имеющие 3-й уровень речевого развития, значительно отстают от нормально развивающихся сверстников в овладениями навыками связной монологической речи. У детей с ОНР отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Для их высказываний характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная “немотивированная” ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи [5, c. 102].

Как показывают данные исследований логопедов, психологов и педагогов, к началу школьного обучения уровень сформированности лексико-грамматических средств языка у детей с ОНР значительно отстает от нормы, самостоятельная связная монологическая речь у младших школьников долгое время остается несовершенной. Это создает детям дополнительные трудности в процессе обучения. В связи с этим формирование связной монологической речи старших дошкольников с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий [12, c. 3].

Дети с ОНР любого уровня речевого развития не могут спонтанно стать на онтогенетический путь развития речи, свойственный нормальным детям. Коррекция речи для них длительный процесс, одной из главных задач которого является формирование у детей с ОНР связной монологической речи.

Исследователи, занимающиеся проблемами развития и воспитания детей дошкольного возраста (А.А. Люблинская, Л.С. Славина, Смирнова Е.О., Рошка Г.Н. и др.) отмечают, что у детей с нормально развивающейся речью умения и навыки социального реагирования формируются последовательно на основе прилаживания их поведения к потребностям общения с окружающими. У детей с нарушениями речи они в нужном объеме и качестве спонтанно не образуются, и происходит процесс их формирования, как правило, в более поздние сроки. Поэтому необходимо определенное коррекционно-логопедическое воздействие, которое будет являться процессом направленного формирования навыков социального поведения [9, c 217]. Задержка появления речевого общения, бедный словарный запас и другие нарушения отражаются на формировании самосознания и самооценки ребенка. У детей с ОНР, как правило, возникает замкнутость, застенчивость, неуверенность в себе, заниженная самооценка, негативизм (Ястребова А.В., Левина Р.Е.) [17, c 46].

Отклонения в развитии личности ребенка с ОНР осложняет и речевой дефект. Такие дети отмалчиваются, стараются меньше говорить, уходят в себя (аутизм) или пользуются в общении невербальными средствами. Отсюда, нарушается одна из основных функций речи – коммуникативная, что в ещё большей степени затормаживает речевое развитие.

Таким образом, общее недоразвитие речи (ОНР) – системное нарушение речевой сферы у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, словарный запас отстает от нормы, страдают словообразование и словоизменение, связная речь не развита.

1.3. Психофизические особенности дошкольников со стертой дизартрией

Дизартрия – нарушение звукопроизносительной речи, обусловленное органической недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Дизартрии могут проявляться в разной степени: тяжелой (анартрия), при которой отмечается полная неподвижность артикуляционной мускулатуры; средней тяжести (выраженная псевдобульбарная дизартрия), при которой возможна подвижность отдельных мышечных групп и некоторая артикуляция звуков; легкая (стертая дизартрия), при которой неврологическая симптоматика нерезко выражена, имеются парезы отдельных мышечных групп, сопровождающиеся нечетким звукопроизношением, смазанностью, назализацией [19, c.73].

Многие отечественные и зарубежные исследователи доказали, что из общего количества детей с речевой патологией на долю дизартрических нарушений приходится 60-70% .

Основные проявления дизартрии состоят в расстройстве артикуляции звуков, нарушениях голосообразования, а также в изменениях темпа речи, ритма и интонации. При дизартрии, в отличие от дислалии, может нарушаться звукопроизношение как согласных, так и гласных звуков. [15, c 86]Нарушение гласных классифицируется по рядам и подъемам, нарушения согласных – по их основным признакам: - наличию и отсутствию вибрации голосовых связок, - способу и месту артикуляции, -наличию или отсутствию дополнительного подъема спинки языка к твердому небу.Для всех форм дизартрии характерны нарушения артикуляционной моторики, которые сочетаясь между собой, составляют первый важный синдром артикуляционных расстройств.Артикуляционные расстройства при дизартрии проявляются следующими признаками: [8, c 134]- нарушения мышечного тонуса;- ограничение подвижности мышц органов артикуляционного аппарата (языка, губ, мягкого неба), а также лицевой мускулатуры;- патология реципрокной иннервации;- наличие насильственных движений и оральных синкенезий в артикуляционной мускулатуре;- нарушения четкости кинестетических ощущений.

Термин «стертая форма дизартрии» был впервые употреблен О.А. Токаревой, по мнению которой дети с таким нарушением большинство звуков могут произносить правильно, но в спонтанной речи их слабо автоматизируют и дифференцируют [11, с.6] .

Этиологию стертой формы дизартрии отечественные авторы связывают с органическими причинами, воздействующими на мозговые структуры в пренатальный, натальный и постнатальный периоды.

Стертая форма дизартрии - это более легкая степень, при которой неврологическая симптоматика нерезко выражена, имеются парезы отдельных мышечных групп, сопровождающиеся нечетким звукопроизношением, смазанностью, назализацией, дисфонией, просодическими расстройствами, коротким и поверхностным дыханием. При стертой форме дизартрии прослеживаются не только фонетические, но и просодические, и дыхательные нарушения. По своим проявлениям стертая дизартрия близка к сложной функциональной дислалии.

Пассивный и активный словарь у детей со стертой формой дизартрии - в пределах возрастной нормы, лексико-грамматический строй речи сформирован. Ведущие нарушения характеризуются фонетико-фонематическими и фонационными расстройствами. Фонетико-фонематические расстройства связаны с особенностью паретических явлений в отдельных группах мышц. Среди нарушений звукопроизношения наиболее часто встречаются: межзубное произношение переднеязычных [т, д, н, л, с], которое сочетается с отсутствием или горловым произношением [р]; боковое произношение свистящих и шипящих, звука [р]; спастическое напряжение средней части спинки языка, что делает всю речь смягченной; шипящие звуки формируются в более простом, нижнем произношении и заменяют свистящие звуки; часто встречаются дефекты озвончения. Кроме того, нарушено дыхание, которое является поверхностным, ключичным, слабым некоординированным с фонацией. Выдох - непродолжительный, слабый, быстро истощается. В общем, в одних случаях преобладают расстройства звукопроизношения, в других - фонации и просодии (затруднена передача основных интонем - вопросов, восклицаний, утверждений, просьб и т. д.).

Г.В. Гурковец, С.И. Маевская, Б.А. Архипов указывают на нарушение функции глазодвигательных нервов у детей со стертой формой дизартрии, проявляющееся в одностороннем птозе, косоглазии, ограничении объема движений глазных яблок [20, c.15].

Анализ работ отечественных ученых позволяет выделить следующие нарушения дошкольников со стертой формой дизартрии;

- псевдолеворукость;

- нарушение моторики (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова);

- нарушение функций тройничного нерва;

- неточность, ограниченность движений, синкенизия губ и языка;

- персеверации, перестановки движений;

- грубые нарушения звукопроизношения;

- голосовые (просодические) расстройства;

- нарушение фонематического восприятия;

- недоразвитие грамматического строя речи;

- ослабление мыслительной деятельности;

- нарушение письменной речи (Г.В. Чиркина).

Таким образом, стертая дизартрия является особым видом речевого расстройства.

1.4. Особенности грамматического строя речи у дошкольников с ОНР со стертой формой дизартрии

Главным механизмом формирования грамматического строя речи является овладение ребенком закономерностями языка, языковыми обобщениями, что позволяет трансформировать смысл и речевые действия [3, c 76].

Грамматические операции процесса порождения речи являются сложными и предполагают достаточно высокий уровень развития аналитико-синтетической деятельности. При многих формах ОНР расстраивается усвоение знаковой формы языка, оперирование знаками в процессе порождения речи.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, т.к. грамматические значения абстрактны. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической систем языка, семантических и формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития [11, c 46].

Проанализировав речь детей с ОНР, у них можно обнаружить нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. Эти дети испытывают затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании.

Нарушение грамматического строя речи при ОНР сопровождаются недоразвитием у этих детей морфологических и синтаксических обобщений, несформированностью тех языковых операций, в процессе которых происходит грамматическое конструирование, выбор определенных языковых единиц и элементов из закрепленной в сознании ребенка парадигмы и их объединение в определенные синтагматические структуры.

Трауготт Н.Н. выделила следующие нарушения грамматического строя речи у детей с ОНР: отсутствие предлогов и союзов, употребление существительных преимущественно в именительном падеже, глаголов в неопределённом наклонении [24, c 114].

Жаренкова Г.И. в своих работах отмечает недостаточное понимание детьми с ОНР грамматических форм, как следствие недоразвития активной речи, речевого опыта в целом, отсутствие которого препятствует выработке так называемого чувства языка, благодаря которому нормальный ребёнок эмпирически овладевает всей сложной системой грамматики русского языка [6, c 118].

Л.В. Мелихова указывает, что с накоплением словаря у учащихся с ОНР увеличивается и количество ошибок, связанных с грамматически правильным оформлением высказывания.

Проанализировав взгляды отечественных логопедов на грамматический строй речи детей с ОНР, можно отметить нарушения грамматического строя речи в зависимости от уровня ОНР [25, c 85].

1-й уровень ОНР характеризуется либо полным отсутствием речи, либо наличием лишь ее элементов. Затруднительным является понимание как некоторых простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д. Для первого уровня речевого развития характерно отсутствие или наличие зачаточного состояния понимания значений грамматических изменений слова. Как отмечает Волкова Л.С., если исключить ситуационно ориентирующие признаки, дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, глагола прошедшего времени, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов [13, c 94].

2-й уровень – не сформирован; попытки формирований чаще всего неудачны; смешение падежных форм, употребление существительных в именном падеже, а глаголов в инфинитиве; отсутствие согласований (прилагательное + существительное; числительное + существ.); пропуск предлогов, замена сложных предлогов простыми; ошибки в употреблении форм числа, рода глаголов, в изменении имен существительных по числам. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям: «Асик ези тай» – «Мячик лежит на столе» [21, c 157]. Таким образом, на втором уровне отмечаются грубые ошибки в употреблении грамматических конструкций: смешение падежных форм /"едет машину" вместо на машине/, нередко употребление существительных в именительном падеже, а глаголов в инфинитиве или форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, а употреблении числа и рода глаголов, при изменении существительных по числам /"два каси" – два карандаша, "де тун" – два стула/, отсутствие согласования прилагательных с существительными, числительных с существительными.

3-й уровень – правильно употребляет простые грамматические формы, не допускает ошибки при согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; числительных и существительных; пропускает и заменяет предлоги; ошибки в ударениях и падежных –окончаниях. Типичным для данного уровня является использование детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения [4, c 66]. Возросли возможности детей в использовании предложных конструкций с включением в отдельных случаях простых предлогов. В самостоятельной речи уменьшилось число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Однако специально направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным будет понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются на простые. На третьем уровне речевого развития отмечается следующий аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе и падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Несформированность грамматического строя речи проявляется в неправильном употреблении предложно-падежных конструкций: родительного падежа в обозначении места ( предлоги ИЗ, ОКОЛО, ВОЗЛЕ, ИЗ-ЗА, ИЗ-ПОД), винительного падежа для обозначения преодолеваемого пространства (предлог ЧЕРЕЗ), дательного падежа для обозначения лица, к которому направлено движение, и места движения (К, ПО), предложного падежа для обозначения места (предлоги В, НА). Дети часто пропускают предлоги или не употребляют их вообще [15, c 35].

Если при нормальном развитии речи однажды воспроизведенная форма быстро «захватывает» ряды слов и дает большое количество случаев образований форм слов по аналогии, то при ОНР дети не способны использовать «подсказывающий» образец слов. А поэтому в грамматическом оформлении одних и тех же синтаксических построений имеются непредвиденные колебания. Дети с нарушенным развитием речи длительно и стойко используют формы слов независимо от того значения, которое необходимо выразить в связи с используемой синтаксической конструкцией. В случаях тяжелого недоразвития речи дети длительно не усваивают синтаксического значения падежа: «ест каша», «сидит тульчику» (сидит на стульчике). В менее тяжелых случаях указанное явление имеет место в единичных случаях.

Материалы патологии детской речи обнаруживают, что на пути к овладению правильной грамматической формой слова ребенок производит перебор вариантов сочетаний лексических и грамматических языковых единиц. При этом выбираемая грамматическая форма слова чаще всего находится в прямой зависимости от общего уровня сформированности лексико-грамматического и синтаксического строя речи.

В работах многих исследователей (Н.С. Жукова, В.А. Ковшиков, Т.Б. Филичева, С.Н. Шаховской) выделяются следующие неправильные формы сочетания слов в предложении при ОНР [13, c 128]:

- неправильное употребление родовых, числовых, падежных окончаний существительных, местоимений, прилагательных (много стулов, синий вазы);

- неправильное употребление падежных и родовых окончаний количественных числительных ( два грибов);

- неправильное согласование глагола с существительными и местоимениями (она поливал, мальчики прыгает);

- неправильное употребление родовых и числовых окончаний глаголов в прошедшем времени (солнце села);

- неправильное употребление предложно-падежных конструкций (с стола, под стула, в магазину).

Нарушение формирования грамматических операций приводит к большому числу морфологических аграмматизмов в речи детей с ОНР. Основными трудностями является выделение морфемы, соотнесение значения морфемы с ее звуковым образом.

У детей с ОНР отмечается и нарушение формирования синтаксической структуры предложения. Е.Ф. Соботович выделяет две группы детей с ОНР [17, c 35]:

1 группа – эти дети правильно воспроизводят структуру предложений из 2-3 слов, правильно воспроизводят семантические связи между словами, порядок слов, но отсутствуют морфологические средства связи между словами. У детей этой группы резкая диспропорция между развитием морфологической и синтаксической систем языка.

2 группа – нарушение как морфологической системы языка, так и синтаксической структуры предложения (пропуски членов предложения). Особенно большую трудность для детей с ОНР представляют инверсионные предложения, предложения пассивные, а также сложноподчиненные предложения.

Особенностью речи детей с ОНР является одновременное существование двух стратегий усвоения грамматического строя речи [14, c 12]:

- усвоение слов в их нерасчленённом, целостном виде (на основе механизмов имитации);

- овладение процессом расчленения слов на составляющие его морфемы, которое осуществляется у детей с ОНР более замедленными темпами.

Дети с нарушениями развития речи обладают пониженной способностью, как воспринимать различия в физических характеристиках элементов языка, так и различать значения, которые заключены в лексико-грамматических единицах языка, что, в свою очередь, ограничивает их комбинаторские возможности и способности, необходимые для творческого использования конструктивных элементов родного языка в процессе построения речевого высказывания.

ГЛАВА 2. ИЗУЧЕНИЕ ГРАММАТИЧСЕКОГО СТРОЯ РЕЧИ У СТАРШИХ ДОЩКОЛЬНИКОВ С ОНР III УРОВНЯ СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

2.1. Организация и методы исследования

Для проверки гипотезы было проведено эмпирическое исследование. База проведения исследования – ДОУ г. Узда для дошкольников с речевыми нарушениями. Испытуемыми являлись 20 старших дошкольников с ОНР III уровня со стертой формой дизартрии – экспериментальная группа.

Для сравнительного анализа нами были диагностированы 20 старших дошкольников, не имеющих отклонений в речевом развитии на базе ДОУ № 401 – контрольная группа.

Для изучения грамматического строя речи дошкольников мы использовали методику Т.А. Фотековой «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей», причем нами использовался только 1 блок, 3 серия, т.к. именно в данном блоке проводится диагностика грамматического строя речи (Приложение 1).

Используемый блок методики Т.А. Фотековой «Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей» состоит из 9 субтестов:

1) Составление предложений по картинкам;

2) Составление предложений по картинкам;

3) Составление предложений по картинкам;

4) Составление предложений из слов в начальной форме;

5) Повторение предложений;

6) Верификация предложений;

7) Добавление предлогов в предложение;

8) Завершение предложений;

9)Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах.

Экспериментальное исследование проходило в несколько этапов:

1. Знакомство с испытуемыми, подбор диагностического инструментария;

2. Диагностика грамматического строя речи у дошкольников;

3. Обработка и интерпретация полученных результатов.

Обработка данных осуществлялась с помощью математической статистики. В качестве метода математической статистики был выбран t-критерий Манна Уитни, поскольку мы сравнивали 2 независимые группы между собой (дошкольники с ОНР и дошкольники, не имеющие речевой патологии).

2.2. Анализ результатов исследования

Полеченные результаты представлены в Приложении 2. Анализ полученных данных представлен в табл. 2.1.

Результаты выполнения дошкольниками с ОНР

1) Умение составлять предложения

Уровень развития

АВ

Высокий

30 %

Средний

25 %

Низкий

45 %

Высокий

30 %

Средний

20 %

Низкий

50 %

Высокий

25 %

Средний

20 %

Низкий

55 %

Таким образом, в целом дошкольники с ОНР способны правильно составлять простые предложения. Среди типичных ошибок – неправильный порядок слов, пропуск членов предложения. Иногда встречаются негрубые аграмматизмы.

2) Составление предложений из слов в начальной форме

Уровень развития

АВ

Высокий

15 %

Средний

10 %

Низкий

75 %

Таким образом, в основном для дошкольников с ОНР были характерны пропуски членов предложений, неправильный порядок слов, а также негрубые аграмматизмы (ошибки в согласовании существительных с прилагательными, неправильная глагольная форма).

3) Повторение предложений

Уровень развития

АВ

Высокий

30 %

Средний

25 %

Низкий

45 %%

Таким образом, для большинства испытуемых характерен пропуск членов предложения в пересказе

4) Верификация предложений

Уровень развития

АВ

Высокий

10 %

Средний

20 %

Низкий

80 %

Таким образом, большинство дошкольников с ОНР испытывают затруднение в исправлении ошибок в называемых им предложениях, практически не способны к исправлению грамматических ошибок без посторонней помощи.

5) Добавление предлогов в предложение

Уровень развития

АВ

Высокий

15 %

Средний

10 %

Низкий

75 %

Таким образом, испытуемые испытывали затруднения с добавлением предлогов в предложение. В основном дети проводили коррекцию употребленного предлога после оказания стимульной помощи.

6) Завершение предложений

Уровень развития

АВ

Высокий

5 %

Средний

25 %

Низкий

80 %

Таким образом, большинство испытуемых завершали 2 предложения с грамматическими ошибками.

7) Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах

Уровень развития

АВ

Высокий

20 %

Средний

20 %

Низкий

80 %

Таким образом, дошкольники правильно либо с помощью самокоррекции образовывали множественное число существительных.

Для сравнения грамматического строя речи дошкольников ОНР с нормой использовался U-критерий Манна –Уитни.

Применение U-критерия Манна- Уитни позволило сделать вывод о следующих значимых различиях:

1) Составление предложений по картинкам: субтест А (U=61,5 при p<0,05); субтест Б (U=63,2 при p<0,05)% субтест В (U=49 при p<0,05). Значит, дошкольники с ОНР со стертой дизартрией значимо хуже составляют предложения по картинкам, чем их здоровые сверстники.

2) Составление предложений из слов в начальной форме (U=28 при p<0,05). Следовательно, испытуемые с речевыми нарушениями значимо хуже составляют предложения, чем их здоровые сверстники.

3) Повторение предложение (U=43 при p<0,05). То есть, дошкольники с ОНР со стертой дизартрией значимо хуже составляют предложения.

4) Верификация предложений (U=34 при p<0,05). Таким образом,

5) Добавление предлогов в предложение (U=6 при p<0,05).

6) Завершение предложение (U=32 при p<0,05).

7) Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах (U=28,5 при p<0,05).

Следовательно, грамматический строй речи у дошкольников с ОНР со стертой формой дизартрии значимо хуже, чем у их здоровых сверстников.

Таким образом, в ходе проведенного исследования были выявлены нарушения грамматического строя речи, которые проявились в трудностях овладения детьми как беспредложными, так и предложно-падежными конструкция ми существительных. К числу наиболее типичных ошибок относились:

- ошибки в употреблении именительного падежа имен существительных множественного числа;

- употребление вместо множественного числа единственного числа;

- ошибки в употреблении форм родительного падежа;

- ошибки в употреблении предлогов.

ГЛАВА 3. МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ КОРРЕКЦИИ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОНР СО СТЕРТОЙ ДИЗАРТРИЕЙ

3.1. Методические рекомендации по коррекции грамматического строя речи у дошкольников с ОНР (со стертой формой дизартрии)

Особенность коррекционной работы по развитию грамматического строя речи у детей с ОНР со стертой формой дизартрии является то, что вначале происходит обогащение речи дошкольника. Материалом для обогащения речи детей служит окружающая действительность, изучение которой происходит на основе тематического цикла. Уточняются и накапливаются конкретные понятия, формируется предметная соотнесенность слова, выделение и называние действий, признаков и называние действий, признаков, качеств и т. д. Систематическая работа по расширению пассивного и активного словаря, развитие сознательного восприятия речи позволяет наращивать и обобщать языковые наблюдения над смысловыми, звуковыми, морфологическими и синтаксическими сторонами речи [20, c 57].

Одновременно с обогащением словарного запаса происходит грамматическое его оформление. Специально созданные ситуации, использование режимных моментов помогают в практическом плане усваивать значения предметов, различать окончания падежных форм, правильно согласовывать прилагательные и числительные с существительными. Вся работа по формированию грамматически правильной речи обязательно опирается на реальные представления ребенка и постоянно совершенствующееся слуховое восприятие. Новая грамматическая форма закрепляется в упражнениях по словоизменению и словообразованию, по составлению словосочетаний и предложений.

Усвоение лексических значений и грамматических способов выражения различных отношений дает возможность более широкого использования самостоятельных высказываний детей. С этой целью проводятся специальные занятия по формированию разговорной и описательной речи. Основой для организации речевой практики детей служат практические действия с предметами, участие в различных видах деятельности, активные наблюдения за жизненными явлениями [18, c 84].

Рекомендуется следующая последовательность логопедической работы над падежными формами: дифференциация именительного падежа единственного и множественного числа, винительный падеж, родительный, дательный, творительный (беспредложные), предложно-падежные конструкции, падежные формы множественного числа, При согласовании прилагательного и существительного отрабатываются именительный падеж мужского и женского рода, затем именительный падеж среднего рода, а далее косвенные падежи словосочетания прилагательного с существительным.

Развитие функции словоизменения глагола проводится сначала в настоящем времени (единственное и множественное число), затем в прошедшем времени (изменение по родам, лицам и числам) и, наконец, в будущем времени, которое является наиболее сложной временной формой глагола.

При формировании структуры предложения особое внимание уделяется усвоению глубинно-семантических (предикативных) отношений внутри речевого высказывания (субъектных, объектных, локативных, атрибутивных), которые постепенно усложняются и последовательно включаются в структуру высказывания (предложения). Сначала предложение распространяется за счет простых объектных отношений. (Девочка рвет цветы), затем — локативных (Дети идут в школу), в дальнейшем — атрибутивных (Это мамина сумка; Мама несет красную сумку) [32, c 162].

Составляя предложения по описанию различных действий, по содержанию картин, дети подготавливаются к умению связно рассказывать об увиденном. Разнообразные приемы и способы обучения детализируют в соответствии со структурой дефекта. Дети учатся рассказывать о последовательно воспроизводимых действиях, составлять простые рассказы по следам выполненной серии действий. В процессе обучения различным видам рассказов-описаний проводятся упражнения в сравнении предметов.

Практическое усвоение грамматических категорий сочетается с умением составлять распространенные предложения, сравнивать и сопоставлять слова по их смысловому значению и грамматическим признакам (число, род, падеж). Детей обучают тому, что одну и ту же мысль можно выражать различными языковыми средствами. Это побуждает их употреблять сложные предложения с придаточными разных видов.

Формируется также умение противопоставлять однородные члены предложения, пользоваться союзами (а, и и др.).

Сначала логопед предъявляет образец правильного построения сложного предложения, далее дети повторяют его, а затем и самостоятельно составляют аналогичные конструкции (Дети надели плащи, потому что пошел дождь).

Необходимо приучить детей повседневно использовать приобретенные речевые умения и навыки в самостоятельных связных высказываниях. С этой целью используется ряд специальных заданий на привлечение их внимания к составу предложения и связи слов в предложении [1, c 179].

Обучение рассказыванию занимает большое место в общей системе логопедических занятий. В это время уделяется внимание закреплению навыка свободного пользования в речи поставленными звуками, а также их дифференциации, как и на слух, так и в произношении. На протяжении всего коррекционного обучения эта работа сочетается с развитием четкости речи и устранением затруднений в воспроизведении слов, сложных по слоговому составу и звуконаполняемости. Включаются специальные упражнения, направленные на развитие выразительности речи. Продолжается работа по обучению детей грамоте.

По следам звукового анализа и синтеза дети складывают слоги, слова, простые предложения. Он должны уметь преобразовать слово (рак — лак, сок — сук и т. д.), членить предложения на слова, овладевать навыком сознательного послогового чтения. Все это подготавливает необходимую основу для их успешного обучения в школе, а также предупреждает возможность возникновения специфических ошибок при письме и чтении.

С.Н. Матюнина выделяет следующие методические рекомендации [16, c.93]:

- Логопедическая работа должна носить целенаправленный, системный характер;

- Необходимо активно использовать средства наглядного моделирования;

- Грамматические категории должны отрабатываться на одной лексической теме в течение длительного времени;

- основным средством логопедического воздействия являются игровые приемы;

- важно соблюдать алгоритмизацию проведенного занятия [с. 93].

Фёдорова А.Э. выделяет следующие этапы работы над грамматическими умениями [25, c 249]:

1. Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагательных с существительными. При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся. Надо научить детей ставить вопросы от существительных к прилагательным сначала в единственном, а затем во множественном числе.

Следующий этап в обучении согласованию – согласование существительных с числительными. Как и на предыдущем этапе, здесь обязательно используется наглядность.

Данную работу целесообразно начинать с выявления счётных операций ребёнка. Учащимся предлагается из ряда картинок выбрать ту, на которой изображено, например, «три груши». И сразу же ребёнок проговаривает, что здесь изображено. Постепенно вводятся задания по формированию умения согласовывать существительные с притяжательными местоимениями мой, моя, моё, мои.

2. Параллельно с работой по формированию умения согласовывать различные части речи ведётся работа по развитию функций словообразования.

Для детей с ОНР необходимо использование следующих упражнений [14, c 16]:

- образование новых слов при помощи суффиксов. Начинать такой вид работы полезно с существительных:

- образование существительных мужского рода с суффиксами -ок-, -ик- /стол-столик, гриб-грибок/;

- чем отличаются слова? /гриб-грибок, стол-столик/;

- образование существительных женского рода с суффиксом -к- /рыба-рыбка, рука-..., спина-.../;

- образование существительных при помощи суффиксов -енок-, -онок- /слон-слонёнок, лиса -..., кот-.../;

- образование существительных при помощи суффиксов -очк-, -ечк- /лодка-лодочка, лампа-..., книга-.../;

- образование существительных, обозначающих профессии человека /камень-каменщик, часы-..., печь-.../.

У детей с ОНР необходимо более тщательно отрабатывать образование существительных с уменьшительно-ласкательным значением, существительных, обозначающих профессии человека.

Для старших дошкольников с ОНР необходима работа по образованию прилагательных от существительных при помощи различных суффиксов. Многие из них затрудняются в образовании относительных и особенно качественных прилагательных в форме сравнительной степени.

3. Следующий этап коррекционной работы направлен на развитие умения употреблять в речи простые и сложные предлоги работа идёт в двух направлениях:

- работа над пониманием роли предлогов в речи;

- обучение правильному употреблению предлогов в речи.

Работу над предлогами следует начинать с наиболее простых предлогов "в", "на", "под".

Первоначально проводится работа по уточнению понимания детьми данных предлогов. Для этого можно предложить упражнение: "Положи ручку на стол, под стол, в стол".

Работу по обучению правильному употреблению предлогов "в", "на", "под" начинают с одного предлога. С этой целью используются следующие задания [1, c 58]:

- ответы на вопросы: куда я положила мяч? /в шкаф/; куда ты положил машинку? /в карман/ и т. д. - исправление "ошибок " логопеда. С целью дифференциации предлогов "в – на – под" можно использовать упражнения:

- показать на рисунке птицу на ветке, белку в дупле, зайца под деревом;

- где лежит кубик? /на столе, в столе, под столом/.

- Закончить предложение "Я убрал коробку... /в стол, под стол, на стол/".

Затем старших дошкольников знакомят с предлогами "у", "с", "по", "до", "из", "за", "к". Для этого со всеми учащимися можно использовать следующие приёмы:

- показать, где на картинке мальчик идет за девочкой, с девочкой, к девочке;

- знакомство с данными предлогами сопровождать действиями: подойти к столу, достать из стола, взять у учителя и т.д.;

- дописать недостающие предлоги в предложениях: "Саша подошел ... дому. ... дома вышел мужчина ... собакой. Они подошли ... калитке."

Далее происходит знакомство с наиболее сложными предлогами "из-за", "из-под", "между". Для этого логопед и дети многократно сопровождают свои действия речью: "Я поставила стул за шкаф. Я взяла стул из-за шкафа. Откуда я взяла стул?" После этого проводится работа по дифференциации предлогов "за – из-за", "под – из-под".

Таким образом, коррекция грамматического строя дошкольников является постепенным, сложно организованным процессом.

3.2. Подбор упражнений на коррекцию грамматического строя речи у дошкольников с ОНР со стертой формой дизартрии

1) “Чего не стало?”

Цель: упражнение в образовании форм родительного падежа множественного числа существительных.

Взрослый подбирает пары предметов: матрешка с вкладышами, большая и маленькая пирамидки, ленточки (разного цвета и разного размера — длинная и короткая), лошадки (или утята, цыплята).

Сначала взрослый предлагает ребенку рассмотреть игрушки:

— Что это? (Матрешка.) Давай посмотрим, что у матрешки внутри. (Еще матрешка.) Она меньше или больше первой? (Меньше.) Теперь посмотри на пирамидки: какие они? Одна большая, другая... (поменьше, маленькая).

— Аналогично рассматриваются другие игрушки.

— Запомни, какие предметы на столе. Здесь матрешки, пирамидки, ленточки, утята. Сейчас ты закроешь глаза, а я буду прятать игрушки, затем ты скажешь, каких игрушек не стало. (Матрешек, пирамидок, ленточек.) “Кого не стало?” (Лошадок, утят, цыплят.) В конце убираются все игрушки, ребенка спрашивают: “Чего не стало?” (Игрушек.) “Каких игрушек не стало?”

Так в играх с предметами (“Чего не стало?”, “Чего нет у куклы?”) дети усваивают формы родительного падежа единственного и множественного числа (“не стало утят, игрушек”, “нет тапочек, платья, рубашки”).

2) “Прятки”

Цель: упражняться в понимании и употреблении пространственных предлогов: в, на, за, под, около.

На столе расставляется кукольная мебель: стол, стул, диван, шкаф, кровать.

— В этой комнате живет девочка. Ее зовут... (ребенок дает имя, например, Света). Здесь ее комната. Назови все предметы. Как их назвать одним словом? (Мебель.) К Свете в гости пришли друзья. Это... котята, зайчата, лягушата. Стали они играть в прятки. Котята залезли под... (кровать), лягушата прыгнули на… (диван), зайчата спрятались за... (шкаф).

— — Света стала искать зверят. На стуле нет, под столом нет, около дивана нет. Помоги Свете найти малышей. Где котята? Где лягушата? Куда спрятались зайчата?

— Игра повторяется несколько раз. Малыши прячутся в разные места, которые называет сам ребенок. Котят можно спрятать... Лягушонок решил спрятаться... А в конце котята так далеко спрятались, что Света долго их искала, затем попросила: “Подайте голос!” Котята стали... (мяукать). Как они мяукали? (Мяу-мяу.) Лягушата стали... (квакать). Как они квакали? (Ква-ква.)

— Давай с тобой вместе расскажем, как Света играла со своими друзьями в прятки. Однажды к Свете... (пришли друзья). Стали они... (играть в прятки). Котята залезли... (под кровать), лягушата прыгнули... (на диван), а зайчата спрятались... (за шкаф). А Света... (всех нашла).

Активизация пространственных предлогов (в, на, за, под, около) подводит ребенка к употреблению падежных форм, а игра в прятки помогает освоить эти грамматические формы (игрушки прячутся в разных местах, ребенок, находя их, называет правильно слова с предлогами: в шкафу, на стуле, за диваном, под столом, около кровати).

3) “Поручения”

Цель: упражняться в образовании форм повелительного наклонения глаголов.

В гости к ребенку на машине приезжают игрушки: Мышка и Мишка.

— Хочешь, чтобы Мишка покатал Мышку? Надо попросить его: “Мишка, поезжай!” А сейчас ты попроси Мишку, чтобы он спел, потанцевал, а мышке скажи, чтобы она спряталась, легла на бочок, на спинку. (Мышка, ляг на бочок! Мишка, спой!)

— Можно давать Мышке и Мишке разные задания: попрыгать, поскакать, побегать, поиграть и т.п.

Так в играх ребенок овладевает умением образовывать слова суффиксально-префиксальным способом (выйди — войди — отойди; залезь — вылезь; закрякай, закукарекай, зафыркай; спрыгнуть, наклониться, перепрыгнуть, присесть).

При назывании действий объекта (предмета) или действий с этим предметом детей учат видеть начало, середину и конец действия, — для этого проводится игра с картинками (“Что сначала, что потом?”). На одной картинке девочка стирает белье куклы, на другой — развешивает его. Ребенок не только называет действия (стирает, развешивает), но и может рассказать о девочке, как она играла с куклой. Действия на картинках могут быть самые разные (спит — делает зарядку, обедает — моет посуду).

4) «Какие бывают иголки»

Цель: дать детям представление о многозначном слове “игла”, упражняться в подборе однокоренных слов, согласовывать существительные и прилагательные в роде, числе, падеже.

— Какие иглы вы знаете? (Швейные, сосновые, еловые, медицинские.)

— Чем похожи все иголки? (Они острые, тонкие, колючие.)

— Какой иглой мы шьем и вышиваем? (Швейной.) Что шьют швейной иглой? (Одежду). Что делают медицинской иглой? (Укол.)

Есть у ежика и елки

Очень колкие иголки.

В остальном на елку еж

Совершенно не похож.

— Где живет еж? Для чего ему нужны иголки? (Защищаться.) От кого еж защищается? Вспомните стихотворение Бориса Заходера про ежа:

— Что ж ты, еж, такой колючий?

— — Это я на всякий случай.

— Знаешь, кто мои соседи?

— Волки, лисы и медведи.

— Ответьте на мои вопросы: можно ли ежа погладить рукой? Почему нельзя вдеть нитку в ежиную иголку?

— Закончите предложения: “Ты ежа не трогай лучше, потому что он... (колючий). Лиса потрогала ежа и... (укололась)”.

— У папы-ежа иголки длинные и толстые, а у ежат... (короткие и тонкие).
Иглы на елке еловые, а на сосне... (сосновые). Отвечай поскорей, какие из них длинней?

— Придумайте рассказ про девочку, которая пошла в лес за грибами и встретила ежика.

5) “Один — много”

Цель: упражняться в образовании множественного числа и правильном употреблении слов в родительном падеже; подбирать к словам определения и действия; находить в словах первый звук, определять количество слогов, подбирать слова, сходные по звучанию.

— Это — шар, а это... (шары). Здесь много... (шаров). Какие шары? (Красные, синие, зеленые.) Как одним словом сказать, что все шары разного цвета? (Разноцветные.)

— Это — мак, а это... (маки). В букете много... (маков). Какие они? (Красные.) Что еще бывает красным? Как ты понимаешь выражение “красная девица”? Где встречается такое выражение? В каких сказках?

— Отгадай загадку: “Сидит дед, во сто шуб одет. Кто его раздевает, тот слезы проливает”. Это... (лук). Какой он? (Желтый, сочный, горький, полезный.) В корзине много чего? (Лука.)

— Что это? Чего здесь много?

— А если все предметы исчезнут, как мы скажем, чего не стало? (Игл, пил, мишек, мышек, шишек, ложек, ножек, кошек.)

6) «Кафетерий»

Цель: обращать внимание детей на несклоняемые существительные.

Воспитатель обходит детей и протягивает им поднос с кубиками-чашками: «В нашем магазине работает кафетерий. Вы здесь, отдыхая, можете выпить чашечку сока, чая. кофе или какао. Вот я бы хотела чашечку какао. А кому кофе? Кому чаю? Кому с лимоном?»

Дети называют, что бы им хотелось выпить.

Воспитатель: «Вы обратили внимание, что слова «кофе» и «какао» не изменяются? Мы говорим:

- выпить сока, выпить чашку чая;

- НО: выпить чашку черного кофе, какао».

7) «Где посуда?»

Цель: Употребление предлогов на-в

Воспитатель демонстрирует игрушечный набор посуды. Воспитатель:

«- Ребята, возьмем чайник и поставим на стол.

- Где стоит тарелка (Дети: на столе).

- Где лежит нож (Дети: на столе).

- Где лежит ложка (Дети: в чашке, в тарелке)».

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Отечественные ученые (А.Н. Гвоздев, К.Д. Ушинский, А.В. Запорожец, Б.Д. Эльконин, Н.Х. Швачкин) отмечают необычайную чувствительность детей дошкольного возраста к звуковой стороне речи – «чувство языка». Своевременное формирование грамматического строя речи – важнейшее условие полноценного речевого и общепсихического развития дошкольника, поскольку речь выполняет ведущую функцию в развитии мышления, речевого общения, планирования и организации деятельности, самоорганизации поведения, формировании социальных связей (А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин).

Анализ работ отечественных ученых позволяет выделить следующие нарушения дошкольников со стертой формой дизартрии; псевдолеворукость; нарушение моторики (Л.В. Лопатина, Н.В. Серебрякова); нарушение функций тройничного нерва; неточность, ограниченность движений, синкенизия губ и языка; персеверации, перестановки движений; грубые нарушения звукопроизношения; голосовые (просодические) расстройства; нарушение фонематического восприятия; недоразвитие грамматического строя речи; ослабление мыслительной деятельности; нарушение письменной речи (Г.В. Чиркина).

По данным логопедов, грамматический строй речи у дошкольников с ОНР со стертой формой дизартрии характеризует: отсутствие предлогов и союзов, употребление существительных преимущественно в именительном падеже, глаголов в неопределённом наклонении; большое количество ошибок, связанных с грамматически правильным оформлением высказывания.

В результате исследования, мы выявили, что у дошкольников с ОНР со стертой формой дизартрии имеются нарушения грамматического строя речи, которые проявились в трудностях овладения детьми как беспредложными, так и предложно-падежными конструкция ми существительных. К числу наиболее типичных ошибок относились: ошибки в употреблении именительного падежа имен существительных множественного числа; употребление вместо множественного числа единственного числа; ошибки в употреблении форм родительного падежа; ошибки в употреблении предлогов. Применение методов математической статистики подтвердило, что грамматический строй речи у дошкольников с 3 уровнем ОНР со стертой формой дизартрии развит значимо хуже, чем у их здоровых сверстников.

В данной работе была рассмотрена структура логопедических занятий по формированию грамматического строя речи при ОНР со стертой формой дизартрии и предложены игры на развитие грамматического строя речи.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ:

1. Балабанова В.П. и др. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. – СПб, 2001

2. Быстрова Г. А., Сизова Э. А., Шуйская Т. А. Логопедические игры и задания. - СПб, 2002

3. Гвоздев А.Н. Формирование у ребенка грамматического строя языка

в 2-х ч. - М., 1996

4. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения. Сборник методических рекомендаций. Составители Балобанова, Л. Г. Богданова, Л. В. Бенедиктова и др. – СПб, 2000

5. Ефименкова Л.Н. Формирование речи дошкольников. (Дети с общим

недоразвитием речи). Кн. для логопедов. - М., 1985

6. Жаренкова Г.И. Понимание грамматических отношений детьми с общим недоразвитием речи /Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи. - М., 1998

7. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1997

8. Жукова Н. С., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. - М, 1998

9. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 1971

10. Каше Г.А., Филичёва Т.Б. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи. - М., 1978

11. Киселева В.А. Диагностика и коррекция стертой формы дизарстрии. – М: Школьная Пресса, 2007. – 48 с.

12. Кольцова М. М. Ребенок учится говорить. - М, 2003

13. Краузе Е. Логопедия. – СПб, 2002

14. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии . М.. 1968

15. Логопедия: учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов/под. ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М., 1998

16. Матюнина С.В. Формирование грамматических форм у дошкольников с ОНР// материалы V международной навукова-практычнай канферэнцыi: 20-21 кастрычнiка 2005. – Мозыр, 2005. – С. 92-93

17. Николаева С.М. Из опыта работы по упорядочению грамматического строя речи у учащихся с нерезко выраженным ОНР // Дефектология. – 2000. - № 1.

18. Основы логопедической работы с детьми./ Под ред. Чиркиной Г. В. - М, 2002

19. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.Е. Левиной. – М., 1998

20. Правдина О. В. Логопедия. Учеб. пособие для студентов дефектолог. фак-тов пед. ин-тов. - М., 1973

21. Сазанова С.Н. Развитие речи дошкольников с общим недоразвитием речи. – М., 2003

22. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 4-5 лет с ОНР. – М., 2004

23. Теория и методика развития речи детей дошкольного возраста: хрестоматия/ сост. Старшгименская, Д.И. Дубинина. – Мн: БГПУ, 2007. – 291 с.

24. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят. - СПб., 1994.

25. Фёдорова А.Э. Общее недоразвитие речи и его коррекция у учащихся. – Мн., 1998

26. Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. – М., 2004

27. Филичёва Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М., 1999

28. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. – М., 2002

29. Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений; Т.II / Под ред. Волковой Л.С., Селиверстова В.И. – М., 2002

30. Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста/ Сост. М.М. Алексеева. – М: Академия, 1999. – 560 с.

31. Худенко Е.Д. Современные подходы к организации коррекционного обучения в образовательных учреждениях //Развитие и коррекция. – М., 1998. – Вып. 1

32. Шаховская С.Н., Худенко Е.Д. Планы занятий логопедов в детском саду для детей с нарушениями речи. М., 1992

ПРИЛОЖЕНИЕ 1.

Методика Т.А. Фотековой. Нейропсихологическая диагностика речевой патологии у детей (1 блок, 3 серия)

А) Составление предложений по картинкам

Инструкция для ребенка

Посмотри на картинку и постарайся составить предложение.

Варианты правильных ответов:

Мальчик моет руки.

Девочка режет колбасу.

Мальчик забивает гвоздь.

Дети лепят снежную бабу.

Кошка лакает молоко.

Б) Составление предложений по картинкам

Инструкция для ребенка

Посмотри на картинку и постарайся составить предложение.

Варианты правильных ответов:

Мальчики играют в мяч (в футбол).

Мальчик бежит к дереву (под дерево, от дождя).

Мальчик лезет через забор.

Солнце выходит из-за туч (заходит за тучи).

Няня стелет коврик около кровати (достает из-под кровати).

В скобках указаны варианты построения фраз, которые также оцениваются как правильные.

В) Составление предложений по картинкам

Инструкция для ребенка

Посмотри на картинку и постарайся составить предложение.

Варианты правильных ответов:

Мужчина и женщина грузят сено на машину.

Мальчик уступает место старушке в трамвае.

Школьница пришла навестить свою больную подругу.

Врач приглашает больную пройти в кабинет.

Подросток несет лестницу, чтобы помочь малышу снять с дерева шар.

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильное выполнение;

2 — неправильный порядок слов, пропуск членов предложения;

1 — негрубые аграмматизмы, параграмматизмы (несоблюдение грамматических обязательств);

0 — грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка за построение фраз всех трех видов — 45 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — правильное выполнение;

1 — смысловая неполнота;

2 — смысловая неточность;

3 — смысловая неадекватность.

Величина штрафной оценки в каждом конкретном случае индивидуальна. После пересчета по специальной шкале, приведенной выше, самый низкий результат соответствует (–15) баллам.

Г) Составление предложений из слов в начальной форме

Инструкция для ребенка

Я назову слова, а ты попробуй составить из них предложение.

Доктор, лечить, дети.

Сидеть, синичка, на, ветка.

Груша, бабушка, внучка, давать.

Миша, собака, небольшая, дать, косточка.

Петя, купить, шар, мама, красный.

Оценки грамматического строя речи

3 — правильное выполнение;

2 — неправильный порядок слов, пропуск членов предложения;

1 — негрубые аграмматизмы;

0 — грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка — 15 баллов.

штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — правильное выполнение;

1 — смысловая неполнота;

2 — смысловая неточность, незначительное искажение ситуации;

3 — невозможность смыслового программирования предложения, смысловая неадекватность.

Д) Повторение предложений

Инструкция для ребенка

Повторяй за мной как можно точнее.

В саду было много красных яблок.

Ранней весной затопило весь наш луг.

Дети катали из снега комки и делали снежную бабу.

Коля сказал, что он не пойдет сегодня гулять, потому что холодно.

На зеленом лугу, который был за рекой, паслись лошади.

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильное выполнение;

2 — неправильный порядок слов, пропуск членов предложения;

1 — негрубые аграмматизмы, параграмматизмы;

0 — грубые аграмматизмы, сочетание нескольких ошибок из предыдущих пунктов.

Максимальная оценка — 15 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — правильное выполнение;

1 — смысловая неполнота;

2 — смысловая неточность, незначительное искажение ситуации;

3 — грубое искажение смысла, смысловая неадекватность.

Е) Верификация предложений

Инструкция для ребенка

Я буду читать предложения, если ты заметишь ошибку, постарайся ее исправить.

Собака вышла в будку.

По морю плывут корабль.

Дом нарисован мальчик.

Хорошо спится медведь под снегом.

Над большим деревом была глубокая яма.

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильное выполнение;

2 — использование стимулирующей помощи при выявлении или исправлении ошибки;

1 — ошибка выявлена, но не исправлена, либо исправлена с грамматическими ошибками или упрощением структуры предложения;

0 — ошибка не выявлена.

Максимальная оценка — 15 баллов.

Штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — отсутствие смысловых ошибок;

1 — смысловая неполнота;

2 — невозможность преодолеть смысловую ошибку, несмотря на ее выявление, незначительные смысловые искажения;

3 — игнорирование смысловой ошибки, допущение грубых искажений смысла в ответах.

Ж) Добавление предлогов в предложение

Инструкция для ребенка

Попробуй вставить пропущенное слово.

Лена наливает чай ... чашки.

Птенец выпал ... гнезда.

Щенок спрятался ... крыльцом.

Деревья шумят .... ветра.

Пес сидит ... конуры.

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильное выполнение;

2 — самокоррекция;

1 — коррекция после стимулирующей помощи (Подумай еще);

0 — неправильное выполнение даже после помощи или отказ.

Максимальная оценка — 15 баллов.

В этом задании смысловые ошибки не оцениваются, так как их трудно выявить, большая часть ошибок в этой пробе обусловлена трудностями грамматического структурирования.

З) Завершение предложений

Инструкция для ребенка

Закончи предложение.

Игорь промочил ноги, потому что ....

Сережа замерз, хотя ...

Оценки за грамматическое структурирование

15 — оба предложения достроены правильно;

10 — самостоятельное и правильное завершение одного из предложений, использование стимулирующей помощи при работе со вторым;

5 — правильное завершение только одного предложения или наличие грамматических ошибок в одном или обоих предложениях;

0 — неправильное завершение обоих предложений или отказ.

Штрафные оценки за смысловые ошибки

0 — отсутствие смысловых ошибок;

1 — смысловые ошибки с самокоррекцией или коррекцией после стимулирующей помощи;

2 — невозможность достроить смысловую программу одного из предложений;

3 — невозможность достроить смысловую программу в обоих предложениях.

И) Образование множественного числа существительных в именительном и родительном падежах

Инструкция для ребенка

Подбери к слову пару, например: дом — дома.

Стол — ...

Стул — ...

Окно — ...

Звезда — ...

Ухо — ...

Подбери к слову подходящие слова, например: дом — много домов.

Стол — ...

Стул — ...

Звезда — ...

Окно — ...

Ухо — ...

Оценки за грамматическое структурирование

3 — правильно образованная форма;

2 — самокоррекция;

1 — коррекция после стимулирующей помощи;

0 — неверная форма слова или отказ.

Максимальная оценка — 30 баллов.

Другие виды оценок в этом задании не используются.

Максимальная оценка в этой серии образуется путем сложения всех баллов, начисленных за грамматическое структурирование (без учета дополнительных штрафных оценок), и равна 150 баллам.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

Испытуемый

Общий суммарный балл

Дошкольники с ОНР со стертой формой дизартрии

Даниил Ш.

103

Анна В.

Валерия Б.

Павел Л.

Роман Щ.

116

Александр Б.

Андрей К.

Екатерина П.

Евгений Р.

Александр Р.

Алина О.

Кирилл Х.

Мария Г.

Никита Ч.

Милана Д.

Александра Л.

Иван Я.

Владислав П.

Соня К.

Илья Г.

Дошкольники без речевой патологии

Диана Р.

132

Олег Н.

111

Марина А.

129

Татьяна Б.

133

Евгения З.

123

Дмитрий М.

127

Леонид Г.

129

Сергей А.

124

Михиал Р.

125

Ольга Ш.

Татьяна З.

128

Ирина П.

114

Максим О.

110

Антон У.

107

Антонина Е.

116

Альбина Щ.

120

Олег В.

129

Марина Е.

111

Арсений К.

110

Екатерина Р.